HELYZETELEMZÉS

A hajdúböszörményi Széchenyi István Mezőgazdasági és Élelmiszeripari Szakgimnázium, Szakközépiskola és Kollégium fenntartói feladatait a Földművelésügyi Minisztérium (továbbiakban FM) látja el, Hajdú-Bihar megyében iskolánk az egyetlen intézménye az FM-nek. Egyedülállósága nem csak ebben rejlik, hanem abban is, hogy széles mezőgazdasági és élelmiszeripari képzési struktúrájával egyedülálló a megyében, hiszen szakgimnáziumi képzésben 5 ágazatban, szakközépiskolai képzésben 16 szakmában oktatjuk tanulóinkat. A hajdúböszörményi székhelyen éves szinten 700-750 fő (25-30 osztály) között, míg a berettyóújfalui tagintézményében 75-100 fő (4-6 osztály) között mozog a tanulói létszám, melyhez társul 122 fős dolgozói létszám, s azon belül a pedagógusok száma 89 fő. Tanulóink 3%-a (1 osztály) az Arany János Kollégiumi osztályban (továbbiakban AJKP), 51%-a (16-20 osztály) szakközépiskolai képzésben, 34%-a (8-12 osztály) szakgimnáziumi és 12%-a egyéb képzésben (érettségire felkészítő 2 éves szakközépiskolai képzés, …) tanul.

Tanulóink 70-80%-a nem hajdúböszörményi, 3 megye településeiről választanak bennünket a nyolcadikos tanulók, ennek megfelelően a kollégista tanulók aránya a teljes tanulói létszám 30%-a körül mozog évről-évre. Az elmúlt évek adatai alapján fokozatosan nő a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók száma, a 2015/2016. tanévben elérte a 19%-ot. Ezzel párhuzamosan jelentősen nőtt a sajátos nevelési igényű, valamint a beilleszkedési, tanulás, magatartási zavarral küzdő tanulók száma, összlétszámuk a 2015/2016-os tanévben elérte a teljes tanulói létszám 12%-át.

Az alábbi statisztikai adatokkal jellemezhetjük iskolánkat (2015/2016. tanév):

A felvázolt adatok alapján megállapítható:

  • magas a lemorzsolódás aránya iskolai és szakközépiskolai szinten egyaránt,
  • magas az évfolyamismétlők aránya, ugyancsak iskolai és szakközépiskolai szinten egyaránt, s nem szabad megfeledkezni arról, hogy az AJKP képzésben is történtek évismétlések, melyek ellentmondanak a képzés pedagógiai céljának,
  • a lemorzsolódással veszélyeztetett tanulók száma és aránya kimagaslóan magas iskolai és minden képzéstípusban egyaránt,
  • az 1 főre jutó igazolatlan hiányzás száma igen magas szakközépiskolai képzésben, gyakorlatilag ez azt jelenti, hogy ebben a képzésben a tanulók 6 napon keresztül úgy hiányoztak, hogy nem tudták igazolni azt semmilyen módon,
  • a fegyelmező intézkedések száma nagyon magas szakközépiskolai képzésben,
  • magas az SNI és a BTM-es tanulók száma, akiknek a differenciált oktatása nagyon nehéz.

MEGOLDANDÓ PROBLÉMA

A felvázolt problémákkal nem csak iskolánk, hanem a szakképző intézmények jelenetős hányada küszködik, azaz a szakképzés általános problémáival a mindennapok során találkozunk. Milyen tényezőkre vezethető vissza mindez?

Tudomásul kell venni, hogy

  1. a társadalmi egyenlőtlenségek tükörképe az oktatási rendszer, s azon belül a szakképzés az a terület, ahol ez hatványozottan megmutatkozik,
  2. a gimnáziumi képzés expanziójának megerősödése, kiterjesztése valamint a kétkezi munka társadalmi leértékelődése miatt a szakmatanulás presztízse folyamatosan csökkent,
  3. a szakképzésbe belépő általános iskolai tanulók többsége kényszerűségből választja a szakmatanulást, a szakmaválasztásuk nem tudatos, nem kötődnek pozitív élmények a fizikai munkavégzéshez, alacsony a motiváltsági szintjük, alkalmazkodóképességük, munkamoráljuk és –kultúrájuk,
  4. alacsony készség- és képességszinttel, valamint tudásszinttel rendelkeznek a szakmatanulást választó tanulók jelentős többsége, akik egy gyakorlati csoportba, egy osztályba szervezve felerősítik egymás között ezen hiányosságukat,
  5. az egyéni teljesítmény nem nyilvánul meg az általános iskolai, majd a későbbiek folyamán a középfokú intézményben „megélt” magatartási, beilleszkedési és tanulási kudarcok következtében, melyek a hagyományos pedagógiai módszerekkel, óraszervezési mechanizmusokkal kevésbé „hozhatók elő”.
  1. kérdés:

Mit tehet egy szakképző iskola nevelőtestülete ezen bemeneti problémák „leküzdésére”, csökkentésére annak érdekében, hogy a tanulók eljussanak a szakmai vizsgáig, és tanult szakmájukban megjelenjenek a munkaerő-piacon? A kérdés megválaszolásához induljunk a folyamat végéről: ahhoz, hogy tanulóinkat eljuttassuk a szakmai vizsga „küszöbéig”, biztosítanunk kell azt a tanulói teljesítményt, amely alapján az adott évfolyamok követelményei teljesíthetők.

  1. kérdés:

Mit tekintünk tanulói teljesítménynek? Abból kiindulva, hogy szakképző iskolaként feladatunk a kétkezi szakemberek képzése a munkaerő-piacnak, a tanulói teljesítmény meghatározása ezen feladat alapján három összetevő együttese:

  • lehetőség, mely a tanulóval született tulajdonságokra épülve a megszerzett tulajdonságokkal együtt egységet alkot,
  • motiválás, mely a pedagógus és az iskola személyiségfejlesztő tevékenységén keresztül fejti ki hatását,
  • alkalmasság, mely a pedagógus és az iskola oktató-nevelő munkája által teszi a tanulót alkalmassá arra, hogy a munkaerő-piacon sikeres szakemberként megjelenjen.
  1. kérdés:

Hogyan biztosítható a tanulói teljesítmény ezen három összetevő ismerete függvényében? A legfontosabb a motiváció. Motivációs lehetőségeink tanórán és tanórán kívül:

  • a tanítandó ismeret iránti érdeklődés felkeltése,
  • egyéni szükséglet, célok kielégítése,
  • elérhető, teljesíthető célok és részcélok kitűzése,
  • pozitív megerősítés, dicséret, támogató kritika,
  • megfelelő, élvezetes, érdekes ismeretelsajátítási módszer alkalmazása,
  • több tanulói önállóság biztosítása,
  • kevesebb tanári kontroll biztosítása.
  1. kérdés:

Kik azok, akik meghatározzák a tanulói teljesítményt?

  • Iskolavezetés

elkötelezettsége a cél elérése érdekében,

  • Pedagógus

személyisége, módszertani kultúrája,

  • Szülő

személyisége, tisztelete és szeretete gyermeke iránt,

  • Tanuló

motiváltsága, akarata, alkalmassága céljainak elérése érdekében.

  1. kérdés:

Milyen körülmények befolyásolják a motivációt?

  • Fizikai biztonság,
  • Érzelmi biztonság

a megfélemlítettség és a félelem hiánya,

  • Identitás

a helyes önkép, önismeret megléte,

  • Másokkal való kapcsolat,
  • Kompetencia

az alkalmasság érzésének tudata,

  • Küldetés

az érzés, hogy létünknek, tevékenységünknek van értelme és irányultsága.

  1. kérdés:

Mi lehet a célravezető? A magyar pedagógia számos oktatási-nevelési módszert kínál, az iskolavezetés pedig úgy döntött, hogy ebből a széles kínálatból a KIP módszert választja az előbb említett problémák enyhítése, megszüntetése érdekében.

KOMPLEX INSTRUKCIÓS PROGRAM

A Komplex Instrukciós Program (KIP) olyan tanítási eljárás, amely lehetővé teszi a tanárok számára a magas szintű csoportmunka szervezését olyan osztályokban, ahol a tanulók közötti tudásbeli különbség és kifejezőkészség tág határok között mozog, és az osztályban végzett munka eredményeként a hátrányos helyzetű, főleg roma tanulók leszakadását lassítja, illetve megakadályozza, a tehetségesebbekét pedig előmozdítja. A nevelés során a nevelés és oktatás kognitív, morális és affektív komponenseit egyformán fontosnak tartjuk, vagyis a tudományos-intellektuális, társadalmi-állampolgári és a személyiségfejlesztésre irányuló célok közül egyiket sem helyezzük előbbre a másiknál. Munkánk célja olyan csoportmunkán alapuló módszer alkalmazása, amely a tanulókat életszerű és élményszerű személyes tapasztalatokhoz juttatja az iskolai munka során.

A Program a következők miatt alkalmas a hátrányos helyzetű, tanulásban lemaradt, roma tanulók esélyegyenlőségének megteremtésére az osztálytermi munkában:

  • Az osztályon belüli rangsorbeli problémák felismerhetőkké és kezelhetőkké válnak.
  • A csoportfoglalkozások alatt a heterogén összetételű osztályokban a speciális instrukciós eljárás alkalmazásán keresztül lehetőség nyílik a tanulóknak az együttműködési normákra történő felkészítésére.
  • Sokféle, eltérő képességet megmozgató tananyag alkalmazásával a felszín alatt megbúvó képességek kibontakoztatása.

A Komplex Instrukció Programnak három fő jellemzője van:

  • A többféle képességet felszínre hozó tananyag összeállításánál elsődleges cél a tanulók magasabb szintű gondolkodásának előmozdítása egy központi téma, egy alapvető kérdés köré szervezett csoportmunka segítségével. A nyitott végű, több megoldást kínáló feladatok biztosítják a tanulók egymástól független, kreatív gondolkodását, problémamegoldó képességének fejlesztését. A módszer egyik legfontosabb jellemvonása, hogy a feladatok megoldása különböző képességek alkalmazását teszik lehetővé, tehát a különböző szociális háttérrel, tudással rendelkező gyerekeknek alkalma nyílik a feladatok sikeres véghezvitelére, a csoportmunka megoldására.
  • A speciális munkaszervezés lehetőséget ad a pedagógusnak arra, hogy a feladatok sikeres végrehajtása érdekében megtanítsa a gyerekeket a csoporton belüli együttműködési normákra, a munkában a meghatározott szerepek elsajátítására. A tanárnak az óra során alkalma nyílik a csoport egésze és a csoporttagok egyedi munkájának követésére, és az osztályon belüli hierarchikus rendnek a megváltoztatására, mely alapjában véve felelős a csoporton belüli egyenlőtlenség kialakulásáért.
  • Ahhoz, hogy minden tanuló számára biztosított legyen a tanulásban történő előmenetel, a tanárnak meg kell tanulnia a diákok között kialakult státusproblémák kezelését. Tudjuk, hogy a csoportmunka során a tanulók nem egyenlő mértékben vesznek részt a munkában, és emiatt a tanulásban való részvétel is egyenlőtlen lesz. A KIP eddigi kutatási eredményei azt támasztják alá, hogy minél többet beszélget és dolgozik együtt a csoport, annál többet tanulnak a gyerekek (Cohen, 1994; Cohen – Lotan 2014; K. Nagy 2012, 2015). Azok a tanulók, akik a közösségből társadalmi okok miatt kirekesztődnek, vagy azok, akiknek tanulásában lemaradás tapasztalható, gyakran vonakodnak részt venni a közös munkában, emiatt azonban kevesebbet tanulnak, mint azok, akik aktívabbak. Az osztályrangsor élén elhelyezkedő tanulók nagyobb befolyást gyakorolnak a csoport döntéshozatalára, gyakrabban kérik őket segítségadásra, és több alkalom jut véleményük kifejtésére, mint a rangsor alján elhelyezkedőknek. Az utóbbiak véleményét általában figyelmen kívül hagyják (ez a megnyilvánulás a státusprobléma jelensége). A Komplex Instrukció Programban a tanár célja az, hogy minden diáknak megadja a lehetőséget a munkában való egyenrangú munkavégzésre, tudatosítja, hogy mindenkinek van olyan képessége, amely alkalmassá teszi a feladatok megoldásában való sikeres közreműködésre.

A fentieken kívül a módszer egyik fontos célja a tanárok szakmai hozzáértésének fejlesztése a csoportmunka-szervezés során. A pedagógusoknak meg kall tanulniuk, hogy az új módszerben mi a szerepük az osztálymunka alatt. Ezért a módszer bevezetése, elsajátítása során szükség van munkájuk folyamatos, szakértői ellenőrzésére, a kollégák közötti együttműködésre.

Már az iskolába kerülés pillanatától az együttműködési normák kialakításának és a tanulói szerepeknek fontos feladata egy olyan helyzet létrehozása, amelyben a diákok fokozatosan megértik a velük szemben támasztott elvárásokat, és a felső tagozatot elérve képesek direkt tanári irányítás nélkül is dolgozni.

A tanár szerepe szintén változik. Az együttműködési normán keresztül a tanár hatalmát átruházza a tanulókra. A rendszer megfelelő működése esetén a tanár feladatainak egy részét maguk a diákok végzik el. A tanulók csak végső esetben fordulnak segítségért a tanárhoz, hisz lehetőségük nyílik a feladat megbeszélésére egymás között. A csoportban a tanulónak eltérő szerep jut: kérdez, előad, beszerzi az anyagot, elsimítja a konfliktusokat stb. A szerepek az egymást követő csoportmunkák során cserélődnek. Ez elősegíti a csoporttagok közötti együttműködést, a szerepek elsajátítását, a mások iránti tisztelet kialakulását.

A tanár munkája során szakít a rutin-döntéshozatallal. Reagálása attól függ, hogy a csoport milyen úton hajtja végre a feladatot és a meglévő státuszprobléma milyen jellegű beavatkozást igényel. A feladatok jellege megkívánja, hogy új és differenciált feladatokat és módszereket alkalmazzon, ezzel késztetve absztrakt gondolkodásra a tanulókat. Az egyéni feladatot pedig úgy kell meghatározni, hogy a diáknak szüksége legyen a csoportfeladat eredményére, vagyis máris jelentkezik annak igénye, hogy a közös csoportfeladat végrehajtása megfelelő színvonalú legyen az egyéni továbbhaladás érdekében. Az elvek betartása figyelmes, logikus munkaszervezést kíván.

A módszer elvei a következők:

  1. Differenciált, nem rutinszerű feladatok alkalmazása, mely minden esetben nyitott végű, több megoldást kínáló, sokféle, eltérő képességek mozgósítására alkalmas feladatot jelent.
  2. A felelősség megosztásának elve magába foglalja az egyén felelősségét a saját teljesítményéért és a csoport felelősségét az egyén teljesítményéért.
  3. A tanulók munkájának ellenőrzése a normákon és a szerepeken keresztül történik. A közös munkában az alábbi együttműködési normák betartása valósul meg:

„Jogod van a csoporton belüli segítségkérésre bárkitől.”

„Kötelességed segíteni bárkinek, aki segítségért fordul hozzád.”

„Segíts másoknak, de ne végezd el helyette a munkát.”

„Mindig fejezd be a feladatod.”

„Munkád végeztével rakj rendet magad után.”

„Teljesítsd a csoportban a kijelölt szereped.”

A fenti normák az osztály falán kifüggesztésre kerülnek, és minden alkalommal emlékeztetik a tanulókat a csoportmunka lényegére, alapelveire. A normák együttes használatánál a tanulóknak lehetősége adódik arra, hogy ellenőrzést gyakoroljanak egymás viselkedésére.

A munkában minden tanulónak meghatározott szerep jut, mely szerepek az egymást követő csoportmunkák során cserélődnek, rotálódnak. Ez a szerepváltás segíti elő a képességek sokoldalú fejlesztését, a státusprobléma kezelését. A szerep mindig a feladat típusától és a csoport létszámától függ. Az ideális csoportlétszám 4-5 fő.

  1. A foglalkozások során az alábbi tanulói szerepek alkalmazása a leggyakoribb:
  • Irányító:
    Ellenőrizd, hogy mindenki megértette-e a feladatot!
    Tervezd meg a feladat elvégzésének sorrendjét!
    Oszd el a munkát!
    Irányítsd a társaidat!
    Szükség esetén kérhetsz segítséget a tanároktól!
  • Beszámoló:
    Foglald össze az osztály tagjai előtt a csoport munkáját!
    Mutasd be az elért eredményeket!
  • Anyagfelelős:
    Gyűjtsd össze a társaidtól mire lesz szükség a feladat megoldása során!
    Hozd el a szükséges eszközöket!
    Pakolj el magad után!
    Vigyázz az eszközök épségére, helyes használatára!
  • Időfelelős:
    Oszd be az időt a munkamegosztásnak megfelelően!
    Figyelmeztesd a többieket az idő pontos betartására!
  • Írnok:
    Készíts feljegyzéseket a csoporttagok vitájáról!

Írd le a csoport közös beszámolóját, a csoportmunka eredményeit!
Áttekinthető, szép munkára törekedj!

  • Rend- és csendfelelős:
    Ügyelj arra, hogy ne legyen veszekedés és hangoskodás!
    Bátorítsd a többieket a feladat megoldásában való részvételre!

A szerepek száma függ a csoportlétszámtól. Esetenként egy tanulónak lehet több szerepe is, illetve a fentieken kívül más szerepek is előfordulhatnak (pl. időfelelős, konfliktuskezelő stb). A szerepek rotációja alapkövetelmény. A szerepeken keresztül mindenkinek meg kall tanulnia a munka irányítását, a beszámolást, a helyes, zökkenő- és balesetmentes munkavégzést, végeztetést.

  1. A csoporton belül kialakult hierarchia, rangsor kezelése az eltérő, sokféle képességek mozgósítására alkalmas feladatokon keresztül megváltoztatható. A pedagógus feladata annak tudatosítása, hogy nincs olyan tanuló, aki minden képességben kiváló, de mindenki számára van olyan feladat, melyet maradéktalanul meg tud oldani, valamint egyedül senki nem olyan tájékozott, mint a csoport együttesen.

A Komplex Instrukciós Programban a csoporttevékenység az osztálytermi munka magja, de nem kizárólagosan. A csoporttevékenység beépül a tananyagba. A tanárok a módszert akkor alkalmazzák, amikor a cél a konceptuális tanulás, a magasabb rendű gondolkodás és a tartalom mély megértése. A Komplex Instrukciós Program alkalmazására lehetőség van többek között egy anyagrész összefoglalásánál, egy új tananyagrész előkészítésénél, de új ismeret szerzésére és feldolgozására is alkalmat adhat. Ezt a csoportmunkát a tanítási órák körülbelül egyötödében alkalmazzuk.

A csoportmunkának elemei a csoport-feladatlapok a háttér információt nyújtó adatlapok, az egyéni feladatlapok, illetve a munkához szükséges eszközök, anyagok. Bár az órai munka legfontosabb része a csoportfeladat, a munka minden esetben egyéni feladatmegoldással zárul.

TANÁRI VÉLEMÉNYEK

„Mit gondolok a módszerről és alkalmazásának hatékonyságáról?” – Pedagógusok gondolatai a KIP adaptációjáról és alkalmazásáról.

„A tanulókkal sokkal jobb kapcsolatot tudok kialakítani, mivel jobban megismerem őket. Az órák jó hangulatban telnek, a gyerekek lelkesek és engem is lelkesítenek. A tanulók státuszkezelése más módszerrel csak nehezen valósítható meg. A szerepeknek és azok rotációjának köszönhetően a gyerekek kizökkennek a hétköznapi szerepükből, kipróbálhatnak mást is. A KIP-nek köszönhetően másképp állok a diákokhoz és a tananyaghoz is. A hétköznapi életben is meglátom azokat az összefüggéseket, amelyeket el kell magyaráznom. Sokszor bele kell élnem magam a gyerekek helyébe, hogy össze tudjam állítani a megfelelő feladatsort, óravázlatot. Így jobban megértem őket, a gondolkodásmódjukat, a problémáikat. Folyamatos visszajelzést kapok.”

(Nagyné Károlyi Zsuzsanna, matematika szakos tanár, a KIP munkacsoport vezetője)

„A gyerekek nagyon szeretik, várják ezeket az órákat. A kezdeti szegényes, fantáziátlan feladatmegoldások egyre színesebbek, ötletesebbek lettek. Nem fordult még elő olyan, hogy valaki nem akart dolgozni – de a csoport többi tagja nem is hagyta volna! Bizonyos feladatokat nagyon jól lehet gyakoroltatni: többször írtak már hírt, tudósítást, készítettek interjút, érvelést (mindig változatosan, színesen), így ezeket már nagyon jól megtanulták. Néha tényleg időigényesebb az óravázlatok megírása, de kárpótol az, hogy a gyerekek szívesen dolgoznak, sőt megjegyzik, hogy ez most nagyon tetszett nekik. Jó agytorna is, szeretek “agyalni” a feladatokon. … Egy hátrányát érzem: nagyon sok helyesírási és nyelvhelyességi hibával dolgoznak a gyerekek, amit nem lehet javítani, a következő órán pedig nem biztos, hogy tudunk erre időt szakítani. (Igyekszem egy-egy csoport egyéni feladatába becsempészni, hogy ellenőrizze X.Y. a helyesírási és nyelvhelyességi hibákat, de nem lehet ez sem mindenhol egyéni feladat.) Erre még ki kell találnom valamit!”

(Vass Szidónia, magyar nyelv és irodalom szakos tanár)

„A KIP módszerrel tartott órák segítségével a diákok között növekedett a csoportmunka iránti érdeklődés. Szakmai tantárgyként való alkalmazása nehezebb, hiszen minden második óránk volt KIP-es óra, így a tananyagot át kellett szervezni, hogy megfelelően tudjunk haladni. A nehézséghez tartozik a csoport- és egyéni feladatok összeállítása, amelynek során a KIP módszer minden elemét betarthassuk és a tananyagot is megfelelően elsajátíthassák a diákok. Saját tapasztalatom szerint egyes diákok kifejezetten nyitottak a módszer felé, amely többnyire átragad a csoporttársaira is, növekedik az egymás iránt való tisztelet és motiváció is.”

(Gém Balázs, gépészmérnök)

„Nagy része nyitottsággal, örömmel fogadta. Azt vettem észre, hogy ha egy-két tanuló passzívan áll hozzá, akkor egy kicsit befolyásolja a többi hozzáállását is. A rajz, a kézműves tevékenység nagyon le tudja foglalni a figyelmüket. S szeretik is végezni ezt a tevékenységet a részmunkákban. Nagyon jó elgondolás a nyitott végű feladatok, mert nem érzik a tanári irányítást. Ezt vettem észre. Az egyéni dicséretek ösztönzőleg hatnak a diákokra, s ezt nem szabad kihagyni az órából. Mert ha elmarad, akkor talán a lényegét veszti el.”

(Malánics Gábor, magyar nyelv és irodalom – történelem szakos tanár)

„A módszer egyik legnagyobb pozitívuma, hogy, fejleszti a diákok közti együttműködést, segíti az újonnan érkezők beilleszkedését. A tanulók nyitottabbakká válnak, a módszer olyan gyerekeket hoz közelebb egymáshoz, akik frontális tanítás mellett jóval kevesebbet kommunikálnának egymással. Toleránsabbak is lesznek a tanulók a KIP révén. Úgy vettem észre, hogy az esetleges hiányosságokon nem gúnyolódnak, hanem segítik társukat a feladatok megértésében, megoldásában. Kreatívabbakká is válnak a tanulók, és a játékos feladatok segítik a tananyag rögzítését, elmélyítését.”

(Molnár-Fehér Mária, magyar nyelv és irodalom – történelem szakos tanár)

„Miért nincs kedve a diáknak tanulni? Mert valószínű, hogy az előző években valamilyen negatív élmény kapcsolódott a tantárgyhoz. A tantárgy tanulása során csak kudarcot, sikertelenséget élt meg, s mi magunkról tudjuk, hogy ahhoz nincs kedvünk, azt nem szeretjük csinálni, amiben úgy érezzük, hogy nem vagyunk jók, amiben nincs sikerélményünk. S a KIP-es óra / módszer (az egyénre szabott feladatok) teljes mértékben lehetőséget ad arra, hogy a tanulókat sikerélményhez jutassuk. Igen, ezeknek a tanulóknak a legkisebb eredménynél is dicséretre van szükségük, ettől fogják magukat erősebbnek, magabiztosabbnak, bátrabbnak érezni – s ha a tanuló sikert ér el és megdicsérjük, szívesebben vesz részt az órákon, jobban figyel, aktívabban dolgozik! … Milyen eredményeket értem el óráimon? Az a tanuló, aki egész órán feküdt a padon, nem volt hajlandó dolgozni, s ő maga mondta, hogy utálja a németet, most már nem fekszik a padon, nagyon szépen, szívesen, mosolyogva, jó kedvvel dolgozik, vesz részt a német órákon. A tanulók csoportmunkája, csoporton belüli együttműködése is nagy fejlődést mutat. Figyelnek egymásra, bátran kérdeznek egymástól, szívesen elfogadják csoporttársaik segítségét, s nagyon szívesen segítenek egymásnak!”

(Takácsné Erdős Annamária, német nyelv és irodalom – történelem szakos tanár)

„Miért szeretem?

  • A diákok szívesen vesznek részt ezen az órákon.
  • Azok is megszólalnak, akik a hagyományos órákon nem szívesen vesznek részt.
  • A nagy gondolatok lehetőséget adnak nekik, hogy gondolkodjanak, beszéljenek.
  • A tábla előtti beszámoló státusz lehetőséget ad a szóbeli beszédkészség fejlesztésére.
  • A dicséretre nagyon éhesek a diákok.
  • Nekem is megújulást jelent a feladatok elkészítése, és egyre könnyebben megy, mert a gondolkodásom átállt a módszerre.

Nehézségek:

  • Vannak olyan nyelvi területek (olvasott szövegértés), amik még a diákoknak újak ezzel a módszerrel, így kicsit döcögősebben megy a megoldás. Bízom benne, hogy fokozatosan ez sem jelent majd problémát.
  • Az újabb feladatoknál (nyelvtani anyag, írott szövegértés) nekem is nehezebb kitalálni, hogyan lehet ezekhez feladatot csinálni, de mint minden másnál, bízom benne, hogy ebbe is „beletanulok”.
  • Igazából a nehézségek, sem igazán azok, csak, mint minden új dolog, kicsit több gondolkodást igényel.”

(Fodor Edit, angol nyelv és irodalom – történelem szakos tanár)

„A KIP-es órákat a tanulók nagy része élvezi. Egyszerűbben megértik az anyagot, kellő komolysággal végzik el a csapatfeladatokat. Nehézségei: a diákok hiányos alapismeretei miatt egyszerűen kell fogalmazni, nehezebb témaköröket nem könnyű KIP-es módszerrel feldolgozni egy kertész osztályban.”

(Szabó Tibor, agrármérnök)

„Úgy gondolom, hogy a KIP módszer alapvetően kiváló ötlet, mert a csoportmunkának köszönhetően mindenki kiveszi a részét a feladatokból, azok is, akik máskor kicsit gyengébben teljesítenek. Az egyéni feladatoknak köszönhetően a differenciálás is megvalósítható, mindenki a saját tudásszintjének megfelelő feladatot kap. Ezt egy normál tanórán nehezebb megvalósítani, mert többnyire mindenki ugyanolyan feladatot kap, hogy az egész osztály egyszerre tudjon haladni.”

(Kneisz Katalin, angol nyelv és irodalom szakos tanár)

A kezdeti évben a módszert alkalmazó pedagógusok egy 16 kérdésből álló kérdőívet töltöttek ki, amely arra irányult, hogy felmérje és összehasonlítsa a hagyományos és a KIP-es munkaformát különböző szempontok alapján (előkészítés, óraszervezés, kommunikáció, együttműködés).

TANULÓI VÉLEMÉNYEK

A tanulók egy-egy mondatban jellemezhették a KIP módszert. Arra a kérdésre kellett válaszolniuk, hogy miért jó a KIP.

„Jó, mert könnyebb a tanulás.

Jobban megértjük egymást.

Könnyebben rögzül a feladat.

Sokat segített a beilleszkedésben.

Tényleg jobb a tanulás.

Sokat segít megérteni a feladatokat.

Az osztályt könnyebben egy vonalhosszra hozza. (ugyanarra a szintre)

Könnyebb megértenünk az egész feladatot, ha mindenki tud belőle legalább egy kisebb részt.

Jobb az osztály összetartása.”

A kezdeti évben a 9/AJKP illetve a 9.i osztályban került bevezetésre teljes körűen a módszer, ezekben az osztályokban tanuló diákok véleményét is megkérdeztük egy 16 kérdésből álló kérdőív segítségével, összehasonlítva a hagyományos és a KIP-es munkaformát különböző szempontok alapján (hangulat, kommunikáció, együttműködés).

Az adatok önmagukért beszélnek: a válaszokból kitűnik, hogy a tanulók a KIP-es órákat érdekesebbnek, hatékonyabbnak találják.

ZÁRÓGONDOLATOK

A hajdúböszörményi Széchenyi István Mezőgazdasági és Élelmiszeripari Szakgimnázium, Szakközépiskola és Kollégium 1938 óta jelentős szerepet tölt be a térség mezőgazdasági szakképzésében. A kezdeti „traktoros” iskolából a mezőgazdaság valamennyi ágát felölelő képzési struktúrát sikerült kialakítani, folyamatosan igazodva a kor követelményeihez, igényeihez.

Iskolánkban is megmutatkoztak a szakképző intézményekre, a szakképzésre jellemző negatív ismérvek: nagyfokú lemorzsolódás, a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók számának növekedése szakiskolai és szakközépiskolai képzésben egyaránt, fegyelmezési és magatartási problémák, nagyszámú fegyelmező intézkedés alkalmazása, az igazolatlan hiányzások számának növekedése. Továbbá problémát jelentett a minden tekintetben heterogén osztályok kezelése: az eltérő szociális hátterű, anyagi kondíciókkal, különböző tudással, képesség- és készségszinttel rendelkező tanulók közösségé kovácsolása, beilleszkedése az iskola közösségébe.

A hátránnyal indulók segítése kiemelt célja iskolánknak. Természetesen ezen nem csak a sajátos nevelési igényű vagy tanulási problémákkal küzdő tanulókat kell érteni, hanem a hátrányos helyzetűek esélyeinek növelését is. Mindhárom csoport lemaradása magatartási problémákat is generál: a diákok motiválatlanok a tanulásra, az órai munkára, ez pedig megmutatkozik az igazolatlan hiányázások számában, a késésekben, az „ellógásokban”, s gyakorivá válik a társakkal, a tanárokkal szembeni agresszivitás és a rongálás. Ezen helyzetek adminisztratív, tanulónkénti kezelése (értesítések küldése, fegyelmező intézkedések alkalmazása, esetmegbeszélések szervezése) önmagában nem oldja meg a fennálló, magatartási és motivációs problémákat.

Olyan intézményi intézkedésre volt szükség, melynek alkalmazása rövid távon csökkentheti a fennálló problémákat, hosszabb távon megelőzheti azokat. Mindezekre orvosságul találtuk meg a Komplex Instrukciós Programot, mely módszertani „forradalmat” idézett elő, iskolánk pedagógiai (módszertani-tanulásszervezési-integrált) megújulását tette szükségessé.

A módszer során alkalmazott csoportmunka közelebb hozza egymáshoz az osztálytársakat, a rotálódó szerepekben mindenki fontosnak érezheti magát, mindenki bekapcsolódik az óra menetébe, nem unatkozik senki, és nem érzi úgy egyetlen tanuló sem, hogy ez a feladat nem neki szól. A módszer használatával fejlesztjük a tanulók önértékelését, a társakkal való kooperációt, és jelentősen javul az alacsony státuszú tanulók csoportban elfoglalt helye. A csoportfeladatok mellett az egyéni feladatok is jó szolgálatot tesznek arra, hogy a Pedagógiai Programban vállalt másik nagy feladatunknak is eleget tudjunk tenni: a tehetséggondozást is szolgáljuk. Mivel személyre szabottan íródnak az egyéni feladatok, a jobb képességű tanulók kaphatnak olyan elgondolkodtató, problémamegoldó kérdéseket, amelyek az egyéni fejlesztésüket is segítik.

Ezáltal egy új pedagógiai szemlélet honosodhat meg iskolánkban, hiszen a „mindenki tehetséges valamiben” szabály nem csak a tanulókról szól, hanem a pedagógusokról is, akik innovációs képességeiket és kreativitásukat megmutathatják a KIP-es tanórákon, foglalkozásokon.

S mit várunk a módszer alkalmazásától? Mindazt, ami segítségével olyan iskolát tudunk teremteni, ahová a tanulók kellő motiváltsággal lépnek be, ahol aktívak a tanítási órákon és foglalkozásokon, ahol tisztelettel viseltetnek tanáraik és társaik irányába, ahol a rendszeres tanulást nem „rosszként” értékelik, hanem tudatos fejlődési lehetőségként, s ahol olyan „emberfők” képzése a cél, akik sikeresen megállják a helyüket a munkaerőpiacon emberként és szakemberként egyaránt.